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    核心素養引領下的課程體系如何重構?

    2019/3/7 17:14:17

    《中國學生發展核心素養》研究成果在2016年9月13日發布,“核心素養”成為了教育熱點話題。學生發展核心素養總體框架確定后,新課程改革的方向和目標需重新定位和聚焦,課程體系需重構。那么在過去的課程改革過程中,課程體系的構建遇到了什么樣的問題?在核心素養引領下的課程改革該如何重構?今天分享一篇由中山市教師進修學院洪世林老師撰寫的獲獎作品——《基于學生核心素養的課程體系重構》,讓您進一步了解核心素養對課堂教學的重要意義。


    中國學生發展核心素養總體框架頒布后,除了對框架做深入的闡釋和進一步細化、具體化外,擺在教育研究者和實踐者面前的最大問題,就是如何落實核心素養,這牽扯到三個方面的內容:課程、師資和評價,即通過怎樣的課程來培養學生的核心素養?落實學生核心素養的課程需要教師具有怎樣的能力?怎樣評價學生核心素養落實情況?這三者中,課程最為關鍵,因其是培養學生核心素養的載體。


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    2014年《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》(以下簡稱“意見”)指出:“充分發揮課程在人才培養中的核心作用”。學生發展核心素養總體框架確定后,新課程改革的方向和目標需重新定位和聚焦,課程體系需重構。


    一、新課程改革的遺漏問題與新的突破


    01

    課程體系不夠完善


    最近一輪的課程改革已超十五年,遇到了許多問題,在總結新課程改革的問題時,《意見》指出:“高校、中小學課程目標有機銜接不夠,部分學科內容交叉重復,課程教材的系統性、適宜性不強”。這點出了當前課程改革的核心問題——課程體系不夠健全完善。這表現在兩個方面:一是從縱向來看,各個學段的課程縱向銜接不夠,或各自獨立,或重復學習,不夠系統;二是從橫向來看,學科內或學科間內容交叉重復,缺乏整合,不夠合理。


    而早在2001年開啟新課程改革時就已強調課程整合和課程的體系性?!痘A教育課程改革綱要》(試行)(2001年)提出“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀,整體設置九年一貫的課程門類和課時比例,并設置綜合課程,以適應不同地區和學生發展的需求,體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性?!倍覍Σ煌瑢W段有不同的具體要求:小學階段以綜合課程為主;初中階段設置分科與綜合相結合的課程,積極倡導各地選擇綜合課程。當時強調的課程整合和課程體系性,并沒有得到各方重視,可以說是新課程改革的遺漏問題,經過十五年的課改探索,整合課程及建構體系性課程的訴求日漸急迫。


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    02

    課改沒有觸動核心問題


    同時,義務教育階段學校課程改革遇到瓶頸。新課程改革實施十五年來,義務教育階段學校都進行了各式各樣的課程改革,涌現出一大批教改模式,如杜郎口的小組合作學習、洋思中學的先學后教、昌樂二中的導學案等教改模式,它們幾乎成為“課改”的代名詞。但在實際選擇中,許多學校不知哪種方案更合適自己,有些學校幾年換一種模式,或者幾種模式同時實驗,讓許多一線老師無從適應。有學者指出新課程改革缺乏必要的理論準備,導致整體設計的邏輯混雜;其最終結果是造就一場沒有理論邏輯與行動邏輯的課程運動,奔走在教育突圍的迷津中,忙碌而難有成效。


    其實這些算不上真正的課程改革,只能稱為教學模式的變革。課改應該指的是課程改革,而不只是課堂教學模式的改革。先要重構的是課程體系,然后根據課程性質和內容,采取相應的課堂教學方式。正是因為課改順序出現了問題,使得那些涌現出來的教學模式變革也遭受了一些的爭議。如最近的河北涿鹿的“三疑三探”課改在質疑聲中被叫停。如果從單從教學模式來看,這些探索都是對教學變革的一種嘗試,但其完全沒有觸動課程改革的內核——課程體系的重構,只是在課程改革的外圍活動,隔靴搔癢,有的甚至是嘩眾取寵。于是關于課改的得失中,出現了比較極端的說法“十年課改,基本失敗”。


    正是因為近五十年來的課改沒有觸動核心問題——課程體系的重構,才使得課改一直徘徊在課堂形式的變革范圍內,缺乏深層的變革動力。這一遺漏的問題其實完全可作以為課程改革的新方向。   

     

    二、基于學生核心素養的課程變革類型


    學生發展核心素養課題組負責人就研究成果答記者問時指出:“基于學生發展核心素養的頂層設計,指導課程改革,把學生發展核心素養作為課程設計的依據和出發點,進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務,加強各學段、各學科課程的縱向銜接與橫向配合?!边@也為如何重構課程指明了方向和提供了動力,以學生核心素養為目標,從縱向和橫向兩個維度統整課程將是落實學生發展核心素養的主要舉措。


    課改方向和程序先后的確定,符合國際課程改革的趨勢與特點。注重課程整合,以學生核心素養框架來推動和促進課改,目前主要有三種模式:核心素養獨立于課程體系之外的美國模式,在課程體系中設置核心素養的芬蘭模式以及通過課程標準內容設置體現核心素養的日本模式。一般來說,在核心素養的視域下,課程體系必須圍繞核心素養進行建構,而核心素養需要融入學科課程。二者關系呈現出兩種具體的實踐樣態:第一種是一對總的關系,即每門學科課程都要承擔起所有核心素養的培養責任;第二種是一對分的關系,即一門學科課程有側重地對部分核心素養作出獨特貢獻。


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    核心素養的美國模式


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    核心素養的日本模式


    通過課程落實學生核心素養,關鍵性的問題是課程與核心素養的關聯度,夏雪梅將當前學校課程概括成六種水平,其實可以看成是六種類型:


    第一種類型是單一課程。單一課程指學校只有國家課程而沒有學校課程,課程核心聚焦于考試學科,學校沒有整體的課程規劃,課程的種類單一。學校幾乎沒有開設任何校本課程或活動,甚至會削減國家課程中的音體美課程、綜合實踐活動課程等。這些學校的學生核心素養只是應試能力,在未來社會所需要的核心技能上,他們缺少課程視野和鍛煉的機會。


    第二種類型是隨意且碎片化的選修課程。學校以培養學生興趣為主,將開設課程數量的“豐富”作為重要指標,在常規的國家課程外,根據教師的業余興趣和能力,鼓勵教師開設各種各樣的選修課程,供學生選修,以滿足學生的多樣化需求。


    第三種類型是表面關聯的課程。學校有較完整的課程規劃文本,只從表面邏輯上思考為何而開設。如重慶市謝家灣小學的“小梅花”課程,包括閱讀與生活、數學與實踐、科學與技術、藝術與審美、運動與健康五類課程,看起來有完整的課程規劃,其實不過是對現有課程的簡單歸類,子課程里的具體課程之間缺乏必然的聯系。


    第四種類型是部分實質關聯的課程。學校不一定有完整的課程規劃,但對學生卻有非常明晰的核心素養的期待,這一期待可能并不完善,不能涵蓋所有的學生素養,但在其學校課程中卻有一門高品質的課程能夠實現這一素養。也就是說,這一素養和某一門課程間的關聯是很密切的,教師的課程實施品質能夠保證實現學生有質量的學習結果。


    第五種類型是實質關聯的課程。學校的課程架構可以讓我們看到課程元素間清晰的一致性。它的目標是建立在對自己的課程歷史、強劣勢的分析上,體現清晰而獨特的學生核心素養;它的結構是建立在清晰的目標上,課程設置與課程目標間有實質關聯,不同的課程類型通過為實現特定的核心素養而產生實質關聯,而它的實施和評價又是適應課程目標類型、課程內容的。


    第六種類型是有質量的素養課程。學校課程不僅在框架和單門課程上建立聯結,更重要的是能夠保證學校所提出的核心素養是適切的,學校中的每一門課程都指向學生的核心素養。在目前,這一課程實踐中幾乎沒有處于這一水平的學校,是理想的樣態。


    以此,夏雪梅認為衡量學校課程建設品質有三個核心標準:


    第一,是否將課程圍繞學生的核心素養展開;

    第二,是否能夠在學生的核心素養和學校課程框架之間建立實質性的聯結;

    第三,是否能夠保證每一門課程的質量以為學生的核心素養服務。


    如果以這個標準衡量,目前大多數學校屬于第二種類型,少數學校開發出表面關聯的課程,個別學校擁有部分實質關聯課程,初步目標是建構實質關聯課程體系,終極目標是不斷接近有質量的素養課程。


    要想不斷提高建構課程體系的質量,關鍵在于能進行有效的課程整合,國外課程整合理論影響比較大的,有三種:


    1、科目中心整合理論。 科目中心整合理論主要是針對學??颇扛盍阎R的弊病,立足于學科,為的是建構學??颇恐g的有機聯系??颇恐行恼侠碚撛诂F代有兩種影響比較大的整合模式,其中一項是信息技術與課程整合模式和科學教育整合模式。整合可分為縱向和橫向兩個維度:縱向的整合是指科學課程基于學習進階研究,設計適合各階段學生認知水平的表現期望,促使學生的科學素養隨著學習階段的延伸實現連貫一致的發展。橫向的整合可以分為三個層次:首先是以大概念為核心的科學概念體系的構建;其次是在此基礎上實現理解與實踐的相互促進;最后滲透對科學本質的理解以及STEM、STSE兩類跨領域整合。


     2、兒童中心整合理論。這類整合理論,是美國在引進、學習和借鑒學科中心整合理論的過程中,批判性地與美國教育、課程改革實踐相結合的產物。人們站到兒童的立場上,對兒童的發展滿懷同情和浪漫的理想,形成了一切從兒童出發,以兒童為中心的課程整合理論。這類整合理論影響比較大的有帕克的兒童中心整合論和杜威的兒童經驗中心整合論。


    3、注重學科與兒童心理統一的整合理論。兒童中心整合理論在美國流行了整整半個世紀,這種理論解放了兒童,但卻是以犧牲學生的學業成績為代價的。20世紀50年代,前蘇聯的衛星率先上天,震動了美國朝野。人們追尋落后的原因,追到了教育上,追到了杜威的進步主義教育理論和“兒童經驗中心”的課程理論上。人們在批判“兒童中心”課程整合理論的同時,對“科目中心”課程整合理論也進行了反思。在吸取了歷史的經驗之后,人們既看到了這兩種主張的根本缺陷,也看到了它們各自揭示了真理的一個方面的歷史貢獻。于是人們從已有的教訓中走出來,提出并實施了注重學科與兒童相統一的課程整合理論,其主要代表有布魯納的結構中心整合論和人本主義的認知一情意整合論。


    從國內外課程整合的理念和實踐來看,以學生的核心素養發展作為課程改革的導向國內外是一致的。因此需要立足學生發展核心素養的基礎上,借鑒已有的課程整合理論和實踐經驗,重新建構課程體系,以理想化的有質量的素養課程為導向,力爭先實現實質性關聯的學校課程,搭建學生核心素養落地的堅實平臺。


    三、基于核心素養的課程體系建構隱含的問題與挑戰


    鐘啟泉認為核心素養是課程發展的DNA,認為“核心素養”有助于“學科素養”的提煉,有助于學科邊界的軟化以及“學科群”或“跨學科”的勾連;也可能為一線教師整體地把握學校課程,打破分科主義、消解碎片化的以知識點為中心的灌輸,提供視野和機會。核心素養獲得極大關注過程中,許多研究者也表達了隱憂。這些隱憂既是核心素養框架頒布后課程建設需要解釋或解決的問題,也是基于學生核心素養重構課程體系需要迎接的挑戰。這表現在以下幾個方面:


    首先,制定核心素養框架的理論假設。核心素養這個概念是基于究竟什么素養對學生的終身發展最重要一種基本假設。所有學校制度、課程安排等都將根據這種假設進行設計。謝維和認為過去教育改革基于“認知假設”,而現在核心素養應該傾向于“德性假設”。民在其討論中傾向于未來社會中解決問題的潛在能力。


    制定核心素養的理論假設是什么?必將影響落實核心素養的課程體系如何重構,重構的重心是什么?因此需要對理論假設有科學而理性的討論。


    其次落實核心素養是一項系統性工程。有學者認為構建基于核心素養的課程體系應至少包含具體化的教學目標、內容標準、教學建議和質量標準四部分;其中,具體化的教學目標和質量標準要體現學生核心素養;內容標準和教學建議要促進學生形成核心素。學者認為課程建設需要在“核心素養—課程標準(學科素養/跨學科素養)—單元設計—學習評價”這一連串環環相扣的鏈環中聚焦核心素養展開運作。褚宏啟認為只講“核心素養”是不夠的,核心素養屬于共同素養,只是共同素養中能適應21世紀挑戰的“高階素養”,還有更為基本的“基礎素養”。在核心素養“風風火火闖九州”、轟轟烈烈“大躍進”的當下,基礎教育一定要為學生高級素養的形成奠定一個堅實的基礎,“基礎教育的基礎性”需要被大力強調,“基礎素養的重要性”需要在核心素養的視角下被重新認識。


    最后應理清學生發展核心素養、學科核心素養、教師核心素養之間的關系。


    我們需要強調學生發展核心素養規約著其它兩種素養。從學生核心素養到課程標準的轉化過程需要一個過渡環節,即學科核心素養,否則,學科課程標準由于“對不上 ”過于上位的學生核心素養 ,而導致 “兩張皮 ”現象 ,學生核心素養就會變成“空中樓閣”。[16]但是倘若允許各門學科自立門戶,張揚各自所謂的“學科核心素養”,那就無異于允許這兩個自相矛盾的說辭同時成立,在邏輯上便不具整合性,結果造成了“多核心”,而“多核心”無異于“無核心”。因此,必須在“核心素養”的視閾下強調“學科素養”。


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    發展核心素養的目的是培養“全面發展的人”


    同樣,不能獨立強調教師核心素養,教師必須了解學科核心素養,借助學校課程,幫助學生掌握學科核心素養,進而獲得完整的核心素養,完成這一過程所需的素養即是教師核心素養。脫離學生核心素養和學科核心素養,談教師核心素養是緣木求魚。


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